Mevcut Örgün Eğitim Modelimiz İçin Bir Durum Analizi ve Alternatif Sistem Yaklaşımları / Gürhan Kurukaya
79278 | | | 12-03-2011

Diğer Yazarlar

Ülkemizde yalnızca ilk ve orta dereceli okullarımızda eğitim görmekte olan öğrencilerin dünyada pek çok ülkenin nüfusunu gerilerde bırakacak sayıya ulaştığı bilinmektedir. Bu sayı yaklaşık 16.000.000 olarak ifade edilmektedir. Bu öğrencilerimiz, 7-18 yaş aralığında bulunan çok büyük bir genç nüfusu oluşturmaları yönüyle modern dünyada en büyük tabi kaynaklar arasında gösterilmektedir. Bu durum, bu kıymetli kitlenin nitelikli bir eğitim sürecine tabi tutulmalarını bir sorumluluk olarak omuzlarımıza yüklemektedir.

 

Bu çocuklarımızın, eğitim-öğretim sürecine başladıkları günden itibaren, doğru eğitim almalarını sağlamaya yarayacak bir misyon ve iyi kurgulanmış bir vizyon olgusu ile profesyonel yaklaşım anlayışı, bütünü görme ve parça-bütün ilişkisini iyi ve doğru okuma adına, kaçınılmaz adımları esirgemeden atma ihtiyacını bir ödev olarak yetki ve sorumluluk makamında bulunan herkese sunmaktadır. Öyle ki, bu öğrencilerimizin -birini bile ihmal etmeksizin- zeka alanlarını belirlemeye dönük, geçerlilik, güvenirlik ve tutarlılık kriterlerine uygun olarak geliştirilmiş olan bir ölçekleme veya değerlendirme sistemine her şeyden daha fazla ihtiyacımız varken ne yazık ki böyle bir uygulama örneğine ülkemizde henüz rastlanmamaktadır. Buna bağlı olarak da öğrencilerimizin zeka dağılımlarını gösteren bir zeka haritası da elbette ki, çıkarılabilmiş değildir. Ancak böyle bir durumun varlığı yalnızca ölçek geliştirememiş olmakla ilgili olmayıp bu güne kadar bu yönde bir ihtiyacın hissedilmemiş olmasından da kaynaklanmaktadır.

 

         Eğitim çalışmalarının amacına ulaşması ve sağlıklı bir eğitim ortamının sağlanması, etkin ve verimli materyal kullanımı adına öğrencilerimizin “öğrenme sitilleri”nin belirlenmesine yönelik çalışmaların yapılması zorunluluk arz etmektedir. Bir öğrencinin işitsel, görsel, kinestetik veya imgesel bir öğrenme sitiline sahip olup olmadığı konusunda herhangi bir özel çalışma yapılmadığı; hatta, eğitimcilerin bu konuda hayli bilgi eksikliğine sahip oldukları bilinen bir durumdur.

 

         Yetenek veya üstün zeka kavramlarının ne ifade ettiğinin eğitim çalışmalarını aktif olarak yürütmekte olan öğretmenlere sorulması durumunda bile bu konuda gerçeği kusursuzca sunan beyanların hayli az rastlanır unsurlara dönüştüğü görülebilecektir. Bu gerçekten hareketle öğrenciler sınıflara ayrılırlarken belirgin yetenek tasnifine tabi tutularak ilgi ve IQ seviyeleri bakımından da homojenize edilmiş bir yapıya rastlanamamaktadır. Sınıfların oluşturulmasında biyolojik yaş ve sayısal denge unsurlarının hakim bir rol oynadığı; ortak algı seviyesi ve yaklaşık zeka düzeyinin göz ardı edildiği görülmektedir.

 

         Günümüzün yürürlükteki uygulamalarına göre eğitim-öğretim yılının 180 iş gününün nicel açıdan doldurulması ile tamamlanacağı, bu süreden önce veya sonra sınıf seviyesi ve eğitim düzeyine müdahale edilemeyeceği; oysa süreç yaklaşımlarının öğrenme olgusuyla doğrudan ilişkili kavramlar oldukları bilinmektedir. Çünkü öğrenme hızı, IQ sınıflaması bakımından aynı kategoride yer alan öğrencilerde bile önemli bireysel farklılıklar gösterebilmekte bu da programların her öğrenci için farklı bir süreçte tamamlanması anlamına gelmektedir. Ancak mevcut uygulamalarda süreçten ziyade “süre” kavramının baz alındığı, öğrenmede hız farklılığının göz ardı edildiği görülmektedir. İlgi ve yetenekleri birbirinden farklı olan öğrencilerin aynı sınıf ortamında istihdamlarının sağlanması, önceden belirlenmiş bir müfredat içeriği ile topluca bir eğitim ortamına tabi tutulmaları, bireysel farklılıklarının göz ardı edilmesi; hatta, bu farklılıkların ortadan kaldırılmasına dönük yaklaşımlar sergilenmesi,  geleneksel eğitim anlayışının bir sonucu olarak karşımızda durmaktadır.

 

Bu tür eğitim modellerinde, sınıf bazlı ölçme ve değerlendirme işlemlerinin öne çıkmasına karşın, bir fert olarak öğrencinin eğitim süreci öncesi hazır bulunuşluk seviyesinin ne olduğu, eğitim süreci sonunda öğrencinin hangi seviyeye geldiğinin sağlıklı olarak ölçülmesine ve sonucun bu şekilde değerlendirilmesine yönelik adımlar atılması sık rastlanan bir durum değildir. Oysa özel yeteneklerin gelişebilmesi, bireysel farklılıkların korunması, eğitim süreçlerinin bireyselleştirilmesi, öğrenci merkezli eğitime dönük tutum ve davranışların sergilenmesi ile mümkündür.

 

Okullarımızda sınıf teşekkülünde IQ’ları 85 ve daha alt seviyede olan kaynaştırma statüsündeki öğrenciler ile 85-114 IQ arasındaki normal seviyedekiler; 115-129 IQ arası parlak zekalılar ve 130 IQ ve üzeri üstün yetenekli öğrencilerin aynı sınıf ortamını paylaştıkları bilinen bir gerçektir. Bu öğrencilerin üstün yetenekli olanları arasında da IQ değerleri arasında ortalama 10’ar  puan farklılık olması durumunda bile önemli ölçüde algı, kavrama ve hız farklılıkları oluşabilmektedir. Örneğin WISC-R ölçeğine göre IQ Skorları ortalama 130 -140 aralığında olan öğrenciler ile 140-150 aralığında bulunanlar arasındaki algı farklılığı oldukça belirgin boyutlara varabilmekteyken bile; 150-160 IQ aralığında olanlar ve 160 ve üzeri diye tanımlananların, skoru 130 düzeyinde bulunan ve üstün yeteneklilik statüsünde olan  öğrencilerle aynı eğitim ortamında aynı süreçlere tabi tutulabildikleri -anlaşılması güç olsa da- bilinen bir durumdur. Üstün yetenekli öğrenciler arasında bile hazır bulunuşluk düzeylerinden kaynaklanan algı farklılıklarının belirginliğinden bu ölçüde bahsedilebildiğine göre bu öğrencilerin normal düzeyde olan öğrencilerle aynı süreçte eğitim alabilmeleri düşünülebilir mi?

 

Tüm bunların yanı sıra, eğitim sistemimizde konuların, ünite planlarının, eğitim materyallerinin, hatta yöntem ve teknikler ile ölçme ve değerlendirmelerin bile sınıf eksenli ve genel sınıf ortalaması baz alınarak yürütülmeye çalışıldığı görülmektedir. Bu durum akıllara şöyle bir soruyu getirmektedir: Acaba sistem, öğrenci kazanmaya mı; yoksa öğrenci elemeye mi endekslidir? Bu sorunun cevabını uygulamanın şeklinden ve içeriğinden çıkarabilmemiz mümkündür. Belli bir sınıf ortalaması belirlenerek hazır bulunuşluk seviyesi bakımından alt algı düzeyinde bulunan öğrencilerin bu belirlenen ortalamaya ulaşmaları beklenmekte; veya üst düzey öğrenme performansına sahip öğrenciler, süreç işleyişini engellemeyecekleri bir şekilde bekletilmeye hatta, tabir uygunsa, oyalanmaya çalışılmaktadırlar. Bu durum ise normalin altında ve üstünde farklı algı ve yetenek kümesinde bulunan öğrencilerin doğal seleksiyonla elenmelerine neden olmakta, dolayısıyla sistemin, ortalama insan yetiştirme misyonu güttüğü yönünde ileri sürülen tezleri güçlendirmektedir. Ölçme ve değerlendirmelerin -içerik, geçerlilik, güvenilirlik sorgulamasının yapılması bir yana bırakılacak olursa- sınıfın geneli ve genel ortalama düzeyine göre yapılması; bireysel gelişimi ve niteliği ölçmeye dönük olmaması da öğrenciyi kazanmaya yönelik bir eğitim süreci iddialarının reddine neden olmaktadır.

 

Öğrencileri kazanmanın, onlardaki yeteneklerin farkına varmanın ve bu yetenekleri geliştirebilmenin en önemli yöntemlerinden biri kısaca, “BEP” ve “BÖP” Uygulamaları diye bileceğimiz Bireysel Eğitim Programı ve Bireysel Öğretim Programı uygulamalarıdır. Ancak, genel eğitim sürecinde okul ve kurumlarımızda görev yapmakta olan öğretmenlerimiz bu konuda yeterli bir birikime sahip değillerdir. Bunun nedenleri, öğretmen adaylarının bu yönde teorik ve uygulamaya dayalı formasyon kazanma noktasında üniversitelerimizden yeterli eğitimi almadan mezun olmaları, göreve atandıktan sonra da bu yönde bir hizmet içi eğitim alamamaları ve uygulamada iyi örnekler, hatta uyulama örneği bile görememeleridir. Bu konuda uygulama yetersizliğinin nedenlerinden biri de genel örgün eğitim sistemine tabi halihazırdaki sınıf mevcutlarıdır. Söz konusu sınıflarımızda bulunan öğrenci sayılarının azami 20-25 kişinin üzerine çıkması halinde de BEP ve BÖP uygulamaları, -öğretmenler yeterli donanıma sahip olsalar bile- verimsiz, hatta imkansız oluşla karşı karşıya kalacaktır.

 

Müfredat içinde yer alan konular ile bu konuların işleniş şekli göz önüne alındığında müfredatta amaç ve hedeflerin -ana hatlarıyla- öğrencilerin “bilgi”ye sahip olmalarını gerçekleştirme üzerine kurulu olduğu görülmektedir. Eğitim kültürümüzün önemli bir parçası haline gelmiş olan “Bilgi Yarışmaları” bu gerçeğin küçücük bir ispatı şeklinde sunulabilir. Oysa “Bilgiye ulaşma erdemliliği” ile beraber “Bilginin nasıl kullanılacağı” sorusunun da anlamlı cevaplar bulduğu net, ulaşılabilir, basamaklandırılmış amaç ve kazanımlar ile gerçekleştirilmiş etkinliklere de ihtiyaç olduğu; bu durumun öğrencinin proje üretimine giden yolu aralayan ve üst düzey öğrenmeyi sağlayan bir uygulama olduğu gerçeğinin de kabul edilmesi gerekmektedir.

 

Ülkemizde bir öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve devinimsel gelişimini takip etmeyi hedefleyen ve onun sağlıklı gelişimi için sistematik bilgi akışını sağlayacak olan raporlama, karşılaştırma, yönlendirme, ilgili kişi ve kuruluşlarla bilgi paylaşımı yapma ve bütün bunları istatistiksel verilerle değerlendirerek geri bildirim ve dönüt sağlama işlevi yürütecek çok önemli teknik ve beşeri donanım eksikliği ile karşı karşıya olunduğu görülmektedir. Bu durumun temel nedenleri arasında; böyle bir ihtiyacın hissedilmemesi, hissedilmiş olsa bile, bu ideale ulaşma konusunda, uygun profesyonel ve teknolojik alt yapıyı kurmayı sağlayacak maddi donanımın bulunamayışı ve buna bağlı olarak, eğitime yön verecek kişilerin vizyon ve misyonunu yeniden tanımlamaya dönük olarak eğitimcinin ve eğiticilerinin eğitimini sağlayacak milli ve evrensel değerleri buluşturacak bir devlet politikası oluşturulamamış olması gibi unsurlar sayılabilir.

 

Öğrenen bir birey için “Öğrenme” olgusunun tam olarak gerçekleşebilmesi için evrensel ölçekte ideal kabul edilen taksonomi yaklaşımları baz alındığında gerekli olan 6 basamaklı eğitim uygulaması konusunda ne yazık ki, ülkemizdeki öğretmenlerimizin yeterlilikleri noktasında tartışmalar devam etmektedir. Eğitim sürecindeki bir öğrenci, işlenmekte olan konularda 1. basamak olan “bilgiyi elde etme” basamağına ulaşıp 2. basamak olan “kavrama” işlemini tamamlayınca, öğretmen nazarında, “işlenen konunun, öğrenci için hedeflenen noktaya varışla tamamlandığı” gibi asla yanlış olmayan ancak hayli eksik olan bir kabul bulunmaktadır. Oysa “uygulama”,  “analiz”, “sentez” ve “değerlendirme” aşamalarına varamamış olan öğrencinin, kavradıklarını da orta vadede unutması; unutmamış olsa bile sahip olduğu bu bilgiyi belki hiçbir zaman proje üretebilme, ürün ve eser elde edebilme noktasında kullanamaması gibi yakın bir tehlike, verimsizlik, zaman ve enerji israfıyla karşı karşıya olması söz konusudur.

 

Genel örgün eğitim sistemimizde yer alan okullarda oluşturulan eğitim müfredatı baz alınarak gerçekleştirilen eğitsel uygulamalar göz önüne alındığında, 180 iş gününün içine sığacak şekilde planlanmış olan hayli yüklü bir program ile karşılaşılmakta; çoğu zaman öğretmenler tarafından son 3-4 haftada işlenmesi planlanan konuların eğitim-öğretim yılı sonuna kadar yetiştirilemediği görülmektedir. Gerek konu yoğunluğu, gerekse, algı düzeyleri birbirinden çok farklı olan öğrencilerin aynı konuları, aynı sınıf ortamında öğrenmeleri için istihdam edilmiş olmaları gibi olumsuzluklar pek çok öğrencinin, kendileri için belirlenmiş eğitim sürecinden, bilişsel taksonomide 1. basamak kabul edilen “bilgi” basamağını bile tamamlayamadan ayrılmalarına neden olmaktadır. Dolayısıyla, öğretmen ve öğrenci için “kavrama, uygulama, analiz, sentez, iç ve dış değerlendirme” basamaklarına ulaşmaya zaman kalmamaktadır. Kısaca ifade etmek gerekirse eğitimde derinleşme, hız ve süreç yaklaşımları bir hayal olarak kalmaktadır. Unutulmaması gerekir ki, “Sentezlenmemiş hiçbir bilgi, sahibinin değildir. Böyle bir bilgi sahibinden de orijinal fikir ve projeler üretmesi beklenemez.” Eğitimin kalıcılığı, süreç boyunca verilen emek ve harcanan her türlü kaynağın israfını engelleyen en ciddi koruyucu tedbirdir. Kalıcı eğitim için de taksonomi bazlı eğitim programı geliştirmek esastır.

 

Bu güne kadar süregelen eğitim çalışmaları sonunda öğrencinin eğitim süreci boyunca öğrendiklerinin yüzde kaçını unutmadığı ve yıllar sonra bilginin ne kadarını hatırlayabildiği istatistiksel olarak ölçülebilmiş midir? Bu konuda oluşturulmuş –lisans seviyesinde de olsa- bir tez var mıdır?

 

Öğrencinin her şeyin bir şeyini bilmesini mi; yoksa, bir şeyin her şeyini bilmesini mi  sağlayıcı eğitim yaklaşımları geliştirilmeli? Yoksa her ikisinin de doğru sentezlenebildiği bir yapı mı esas alınmalıdır? Eğer ikinci nazariye veya sentez yaklaşımları esas alınacak olursa, taksonomiyi baz alan eğitim modelleri geliştirmenin kaçınılmaz olacağı görülecektir. Bu durum da, müfredat hazırlarken konuların, öncelikli olanlarının belirlenmesine, basamaklandırılmasına bazı öğrenciler için gereksiz konu alanlarının müfredattan çıkarılmasına veya o öğrencilerin bu müfredatın uygulandığı sınıflardan çıkarılması sağlanarak homojen bir yapıya doğru yol alınmasına, öğrenci alıcılığını ve üretkenliğini destekleyici yeni modüllerin (Problem çözme becerileri-Araştırma yöntem ve teknikleri- Üretken düşünme becerileri- Yenilikçi yaklaşım modelleri-Grupla çalışma teknikleri),  müfredata girmesine alt yapı hazırlayacaktır.

 

Homojen bir yapı arz eden her nevi sınıfta program geliştirmek artık çok daha kolay hale gelecektir. Her konuda temel bilgilerin verildiği, yani her şeyin bir şeyinin öğretildiği alt yapı üzerine kavrama basamakları inşa edilebilecek ve derinlik çalışmaları başlayacaktır. Yani taksonominin “uygulama” basamağı ile konu örüntüleri yaşantısal bir tecrübeye dönüştürülmeye başlanacak, “analiz” basamağı ile bütünün tüm parçaları bir pazzle gibi tanımlanıp teker teker mercek altına alınıp tanınması sağlanacak; “sentez” ve ”değerlendirme” basamakları ile de öğrencilerden kendi basit ve yerel modellerini üretmeleri ve bu modelleri daha komplike ve evrensel olana doğru götürmeleri, eserlerini iç ve dış değerlendirmeye tabi tutarak onlara adeta, paha biçmelerini sağlama sürecine erişilmiş olacaktır. Artık bu noktaya ulaşan öğrenci için konunun ruhunun ve ana fikrinin unutulması normal şartlar altında imkansız görünmektedir.

 

Ülkemizde son yıllarda öne çıkan bir kavram olarak “öğrenci merkezli eğitim” anlayışı, literatürümüzü şereflendirmesi dışında uygulama olanağı bulamayan bir yapı arz etmektedir. Öğrenci merkezli eğitim yaklaşımları, öğretmenin işlev ve iş sahası hacmini genişletmiş olmasına rağmen öğretmenler arasında öğretmenin pasivize edilmesi olarak da değerlendirilebilmektedir. Bu konuda öğretmen görüşleri alınarak ortaya konmuş bilimsel geçerliliği olan bir  araştırma yapılmış mıdır? Öğretmenlerin, öğrenci merkezli eğitimin amaçları, kazanımları ve içeriği konusunda hizmet içi eğitim çalışmalarına alınma oranı nedir?

 

Öğrencinin merkez kabul edilmesi, müfredatın öğrenci eksenli olarak gerçekleştirilmesi, konuların, amaç ve hedeflerin, eğitim materyallerinin belirlenmesinde öğrenci-öğretmen-okul-veli dörtlüsünün karar verme sürecinde etkin rol oynamaları şeklinde idealize edebileceğimiz öğrenci merkezli eğitim yaklaşımları, çok ciddi maddi, teknolojik, teknik ve sosyal alt yapı gereksinimlerini de beraberinde getirmektedir: Halihazırdaki sınıfların teknik alt yapı donanımı, (sıra mantığı vs..), daha da önemlisi öğrenci mevcutları, öğretmenlerin eğitim, moral ve motivasyon durumları, materyallerin sayı, çeşitlilik ve niteliksel açıdan yetersizliği, çevre unsurlarının tamamının öğrenme sürecine hazır hale getirilmesine yönelik çalışmalar(Aile eğitimi, arkadaş ilişkileri, Radyo,  Televizyon ve internet disiplini konusunda etkin bir devlet politikası oluşturma.. v.s.) verilebilecek örneklerden bazılarıdır.

 

 Eğitim sistemimiz, başlangıcından günümüze gelinceye değin pek çok farklı denemelerden ve uygulamalardan geçmiş; belirgin bir şekil alabilmesi için hayati önem atfedilen  çalıştaylar, asambleler ve şuralar yapılmıştır. Tüm bu çalışma ve denemelerde amaç şüphesiz ki, öğrencilerin daha iyi eğitilmelerini sağlamak; onları hedeflenen başarıya ulaştırmaktır. Ancak, bunca yıldır öğrencilerimiz için bu kadar önemli sistem denemelerine girişilmesine rağmen acaba öğrencilerimizin ne düşündükleri, neler hissettikleri, neyi tercih ettikleri onlara sorulmuş mudur? Öğrenciler kendileri için biçilen role, onlardan istenen tavır ve davranışlara, ödevlere, görev ve sorumluluklara göre hareket eden, kendileri hakkında değerlendirmeler yapılan, hükümler verilen, sonuçlara varılan insanlar olmalarının yanı sıra; akıl sahibi, düşünen, hisseden, fark eden, karşılaştıran ve hüküm veren varlıklar da değiller midir? Onların nasıl eğitileceğine dair en iyi kararı yalnızca biz mi verebiliriz? Eğitim sürecinde neleri merak ettikleri, neleri öğrenmek istedikleri, öğrenirken hangi yöntemlerin kendileri için daha kestirme, heyecan verici, eğlendirici ve kalıcı olabileceğine dair görüşlerinin hiç mi önemi yok? Kendilerinin ne tür sınıflardan hoşlanacakları, okul ve sınıf boyalarından tutunuz hayal ettikleri eğitim ortamlarına kadar nasıl bir sistem düşledikleri geleceğimizin teminatı olduğundan asla şüphe duyulmayan bu insanlara sorulamaz mı? Onların formalarının rengini belirlerken hayallerine, renk algılarına ve bireysel farklılıklarına nasıl bir gem vurulmuş olabileceği acaba akıllardan geçti mi? Onların uygulamalarımızdan nasıl etkilendiklerini, ilgi alanlarını, merak ettiklerini, tutkularını, hatta, yetenek alanlarını ve öğrenirken hangi sitillere mecbur olduklarını araştırmak ve bu araştırma sonuçlarına göre eğitim uygulamaları yapmak gibi, çözümleri kendi içimizde olan sorunların çözüm yollarını yıllarca dışarıda mı aradık? Diye sorulması ve bu yönde düşünülmeye başlanması gerekmektedir.

 

Sonuç olarak; eğitim çalışmaları bir bütünlük arz etmezse lokal düzeyde kalan özel ve örnek çalışmalar -ileri düzeyde de olsa- etkili ve kalıcı olamaz. Örneğin ülkemizde ilköğretim ve ortaöğretim çağlarında olan öğrencilerimizden hala eğitime başlama veya başladığı eğitim çalışmalarını sürdürememe durumunda olan öğrenci sayısı oransal bazda hatırı sayılır boyutlara ulaşıyorsa, ileri düzey eğitim verme adına program farklılaştırma, zenginleştirme çalışmaları yapılan bireylerin sayılarındaki artış amaçlanan doğrultuda gerçekleşmeyebilir. Ancak, eğitime katılım ve süreçte devamlılık oranının yükselmesine bağlı olarak alt yapısı kuvvetli hale gelen sistemlerde özel yeteneklerin, bireysel farklılıkların ve bu farklılığa bağlı yetenek gelişimlerinin öne çıkması, bu doğrultuda eğitim verme ve çok daha zengin modellerin geliştirilmesi doğal hale gelecektir.

 

Genel örgün eğitim sistemimizde yukarıda sürekli değinilen ve altı çizilen olumsuzluklar, bu günlerde üstün zekalı bireylerini eğitme adına -haklı ve gayet isabetli olarak- kendine bir rota belirlemeye çalışan ülkemizin, bu rotayı belirlerken mevcut durumuna da iyi bakmasını ve kendini daha net görmesini sağlamaya yönelik adımlar olarak değerlendirilmelidir. Bir bütünlük arz etmesi gereken eğitim sistemimizde en ayrıntılı konuların bile tanımlanmış olması, karanlıkta kalan hiçbir noktanın olmaması gerekmektedir.

Önceki Yazılar
1- Taşrada sendikacı olmak ya da bir yol açıcının hikâyesi / Hıdır YILDIRIM
2- Nev'i şahsına münhasır bir sendika önderi: Erol Battal / Hıdır YILDIRIM
3- Mehmet Akif İnan'ın gençlik tasavvuru / Hıdır YILDIRIM
4- Öğretmen Mehmet Akif İnan / Hıdır YILDIRIM
5- Mehmet Akif İnan'ın şiir anlayışı ve 'vefa' beyti / Hıdır YILDIRIM
6- Toplu sözleşme sürecine dair / Şenol METİN
7- Yeni Türkiye tescillenmiştir / Talat YAVUZ
8- Vefa/t yahut Eğitim-Bir-Sen'in taşra tarihi / Hıdır YILDIRIM
9- Kâğıttan kaplan tüccarlarına cevap / Celal DEMİRCİ
10- Şair, mütefekkir, sendikacı Mehmet Akif İnan / Hıdır Yıldırım
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Top